Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive Apekte
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Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Universität Mannheim (Seminar für deutsche Philologie), Veranstaltung: HS Medienkompetenz, Sprache: Deutsch, Abstract: Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz Der Terminus ‚Medienkompetenz’ wird seit den achtziger Jahren ... Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Universität Mannheim (Seminar für deutsche Philologie), Veranstaltung: HS Medienkompetenz, Sprache: Deutsch, Abstract: Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz Der Terminus Medienkompetenz wird seit den achtziger Jahren verstärkt verwendet, das theoretische Fundament des Begriffs wurde aber bereits von Baacke 1973 geschaffen. Es war von Anfang an die Medienpädagogik, die das Konzept Medienkompetenz systematisch auszuarbeiten versuchte. Die Schule, als gesellschaftlich zuständiger Ort für die Weitergabe von Grundkompetenzen, sollte hierbei auch die Vermittlung von Medienkompetenz übernehmen. Die Elaborierung des Konzepts ist in der Wissenschaft vor allem im Sinne einer Zielperspektive vorgenommen worden, wobei verschiedene normative Vorstellungen geäußert wurden (und werden), zur Erläuterung was genau Medienkompetenz bedeutet, welche Teildimensionen auszumachen sind, und wie Medienkompetenz erworben werden kann1. Neben diesen präskriptiven Zielimplikationen ist Medienkompetenz aber auch empirisch operationalisierbar. Empirische Studien über Mediennutzung können Auskunft über die Art und den Grad der erworbenen Medienkompetenz der Nutzer geben, wenn genau bestimmt wurde, was unter dem Konzept zu verstehen ist. Die Konzeptexplikation von Medienkompetenz medienpädagogischer Provenienz enthält aber immer auch die oben erwähnten normativen Elemente, was sich wissenschaftstheoretisch als problematisch erweist, wenn präskriptiv geprägte Modelle die Grundlage für deskriptiv orientierte Forschung sein sollen (vgl. Werturteilsfreiheits-Postulat). Ein völliger Verzicht auf Wertimplikationen bei der empirischen Untersuchung von Medienkompetenz führe aber, laut Groeben, zu theoretischer Inkohärenz. Als geeignetes Modell, den Gegensatz zu überwinden, bietet sich die sog. Ziel-Mittel-Analyse an3, die eine präskriptive Oberprämisse zulässt. Ein solches Werturteil als Prämisse kann dann normativ gerechtfertigt werden, indem man die präskriptive und die deskriptive Prämisse kombiniert: die (normative) Positiv-Bewertung einer bestimmten Dimension von Medienkompetenz, die empirisch als entwickelt/ nicht entwickelt festgestellt werden kann, führt dann zur Übertragung der Positiv-Bewertung im deskriptiven Bereich (auf die Eigenschaft entwickelt). 27.04.2003, ePUB.

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Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Universität Mannheim (Seminar für deutsche Philologie), Veranstaltung: HS Medienkompetenz, Sprache: Deutsch, Abstract: Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz Der Terminus ‚Medienkompetenz’ wird seit den achtziger Jahren ... Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Universität Mannheim (Seminar für deutsche Philologie), Veranstaltung: HS Medienkompetenz, Sprache: Deutsch, Abstract: Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz Der Terminus Medienkompetenz wird seit den achtziger Jahren verstärkt verwendet, das theoretische Fundament des Begriffs wurde aber bereits von Baacke 1973 geschaffen. Es war von Anfang an die Medienpädagogik, die das Konzept Medienkompetenz systematisch auszuarbeiten versuchte. Die Schule, als gesellschaftlich zuständiger Ort für die Weitergabe von Grundkompetenzen, sollte hierbei auch die Vermittlung von Medienkompetenz übernehmen. Die Elaborierung des Konzepts ist in der Wissenschaft vor allem im Sinne einer Zielperspektive vorgenommen worden, wobei verschiedene normative Vorstellungen geäussert wurden (und werden), zur Erläuterung was genau Medienkompetenz bedeutet, welche Teildimensionen auszumachen sind, und wie Medienkompetenz erworben werden kann1. Neben diesen präskriptiven Zielimplikationen ist Medienkompetenz aber auch empirisch operationalisierbar. Empirische Studien über Mediennutzung können Auskunft über die Art und den Grad der erworbenen Medienkompetenz der Nutzer geben, wenn genau bestimmt wurde, was unter dem Konzept zu verstehen ist. Die Konzeptexplikation von Medienkompetenz medienpädagogischer Provenienz enthält aber immer auch die oben erwähnten normativen Elemente, was sich wissenschaftstheoretisch als problematisch erweist, wenn präskriptiv geprägte Modelle die Grundlage für deskriptiv orientierte Forschung sein sollen (vgl. Werturteilsfreiheits-Postulat). Ein völliger Verzicht auf Wertimplikationen bei der empirischen Untersuchung von Medienkompetenz führe aber, laut Groeben, zu theoretischer Inkohärenz. Als geeignetes Modell, den Gegensatz zu überwinden, bietet sich die sog. Ziel-Mittel-Analyse an3, die eine präskriptive Oberprämisse zulässt. Ein solches Werturteil als Prämisse kann dann normativ gerechtfertigt werden, indem man die präskriptive und die deskriptive Prämisse kombiniert: die (normative) Positiv-Bewertung einer bestimmten Dimension von Medienkompetenz, die empirisch als entwickelt/ nicht entwickelt festgestellt werden kann, führt dann zur Übertragung der Positiv-Bewertung im deskriptiven Bereich (auf die Eigenschaft entwickelt). ePUB, 27.04.2003.

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Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz Der Terminus Medienkompetenz wird seit den achtziger Jahren verstärkt verwendet, das theoretische Fundament des Begriffs wurde aber bereits von Baacke 1973 geschaffen. Es war von Anfang an die Medienpädagogik, die das Konzept Medienkompetenz systematisch auszuarbeiten versuchte. Die Schule, als gesellschaftlich zuständiger Ort für die Weitergabe von Grundkompetenzen, sollte hierbei auch die Vermittlung von Medienkompetenz übernehmen. Die Elaborierung des Konzepts ist in der Wissenschaft vor allem im Sinne einer Zielperspektive vorgenommen worden, wobei verschiedene normative Vorstellungen geäußert wurden (und werden), zur Erläuterung was genau Medienkompetenz bedeutet, welche Teildimensionen auszumachen sind, und wie Medienkompetenz erworben werden kann1. Neben diesen präskriptiven Zielimplikationen ist Medienkompetenz aber auch empirisch operationalisierbar. Empirische Studien über Mediennutzung können Auskunft über die Art und den Grad der erworbenen Medienkompetenz der Nutzer geben, wenn genau bestimmt wurde, was unter dem Konzept zu verstehen ist. Die Konzeptexplikation von Medienkompetenz medienpädagogischer Provenienz enthält aber immer auch die oben erwähnten normativen Elemente, was sich wissenschaftstheoretisch als problematisch erweist, wenn präskriptiv geprägte Modelle die Grundlage für deskriptiv orientierte Forschung sein sollen (vgl. Werturteilsfreiheits-Postulat). Ein völliger Verzicht auf Wertimplikationen bei der empirischen Untersuchung von Medienkompetenz führe aber, laut Groeben, zu theoretischer Inkohärenz. Als geeignetes Modell, den Gegensatz zu überwinden, bietet sich die sog. Ziel-Mittel-Analyse an3, die eine präskriptive Oberprämisse zulässt. Ein solches Werturteil als Prämisse kann dann normativ gerechtfertigt werden, indem man die präskriptive und die deskriptive Prämisse kombiniert: die (normative) Positiv-Bewertung einer bestimmten Dimension von Medienkompetenz, die empirisch als entwickelt/ nicht entwickelt festgestellt werden kann, führt dann zur Übertragung der Positiv-Bewertung im deskriptiven Bereich (auf die Eigenschaft entwickelt).

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Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive Apekte: Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Universität Mannheim (Seminar für deutsche Philologie), Veranstaltung: HS Medienkompetenz, Sprache: Deutsch, Abstract: Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz Der Terminus ,Medienkompetenz` wird seit den achtziger Jahren verstärkt verwendet, das theoretische Fundament des Begriffs wurde aber bereits von Baacke 1973 geschaffen. Es war von Anfang an die Medienpädagogik, die das Konzept Medienkompetenz systematisch auszuarbeiten versuchte. Die Schule, als gesellschaftlich zuständiger Ort für die Weitergabe von Grundkompetenzen, sollte hierbei auch die Vermittlung von Medienkompetenz übernehmen. Die Elaborierung des Konzepts ist in der Wissenschaft vor allem im Sinne einer Zielperspektive vorgenommen worden, wobei verschiedene normative Vorstellungen geäußert wurden (und werden), zur Erläuterung was genau Medienkompetenz bedeutet, welche Teildimensionen auszumachen sind, und wie Medienkompetenz erworben werden kann1. Neben diesen präskriptiven Zielimplikationen ist Medienkompetenz aber auch empirisch operationalisierbar. Empirische Studien über Mediennutzung können Auskunft über die Art und den Grad der erworbenen Medienkompetenz der Nutzer geben, wenn genau bestimmt wurde, was unter dem Konzept zu verstehen ist. Die Konzeptexplikation von Medienkompetenz medienpädagogischer Provenienz enthält aber immer auch die oben erwähnten normativen Elemente, was sich wissenschaftstheoretisch als problematisch erweist, wenn präskriptiv geprägte Modelle die Grundlage für deskriptiv orientierte Forschung sein sollen (vgl. Werturteilsfreiheits-Postulat). Ein völliger Verzicht auf Wertimplikationen bei der empirischen Untersuchung von Medienkompetenz fähre aber, laut Groeben, zu theoretischer Inkohärenz. Als geeignetes Modell, den Gegensatz zu überwinden, bietet sich die sog. Ziel-Mittel-Analyse an3, die eine präskriptive Oberpr?misse zulässt. Ein solches Werturteil als Prämisse kann dann normativ gerechtfertigt werden, indem man die präskriptive und die deskriptive Prämisse kombiniert: die (normative) Positiv-Bewertung einer bestimmten Dimension von Medienkompetenz, die empirisch als entwickelt/ nicht entwickelt festgestellt werden kann, fährt dann zur Übertragung der Positiv-Bewertung im deskriptiven Bereich (auf die Eigenschaft ,entwickelt`). Ebook.

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